Aprender a ditadura brasileira de 1964/1985

APRENDER A DITADURA BRASILEIRA DE 1964/1985
(Ensino de História depois da Casa da Morte)

Marcos Silva

“Para a Educação, a exigência de que Auschwitz não se repita é primordial”.
(Theodor Adorno, “Educação após Auschwitz”)

O subtítulo deste texto é inspirado no pequeno grande ensaio “Educação após Auschwitz”, de Theodor Adorno, que pensa sobre o nefasto legado do Nazismo para as gerações que se lhe seguiram – o apavorante risco de sua repetição, experiência e problema de conhecimento que o filósofo alemão faz remontar aos debates de Sigmund Freud sobre Mal-estar da Civilização e Psicologia de Grupo (FREUD, 1997. IDEM, 1976) – e a tarefa educativa de combater essa ameaça (ADORNO). Articulado à experiência ditatorial brasileira, ele evoca um centro clandestino de tortura em Petrópolis, RJ – Casa da Morte – da década de 1970. Parte, portanto, das ditaturas (nazista e pós-nazistas) enquanto pacto com a violência e a morte, barbárie. E apresenta a crítica como expressão de conhecimento (histórico, mas não só ele) e vida, civilização.

Karl Marx, numa clássica paráfrase paródica, ensinou:
“Hegel observa em uma de suas obras que todos os fatos e personagens de grande importância na história do mundo ocorrem, por assim dizer, duas vezes. E esqueceu-se de acrescentar: a primeira vez como tragédia, a segunda como farsa.” (MARX).

Em seguida, analisou brilhantemente uma dessas farsas – a preparação do período imperial de Louis Bonaparte (1851/1870) desde 1848, marcada por uma continuada violência cotidiana contra os dominados, desdobrada em complexas articulações ideológicas, que abrangiam da burguesia industrial e financeira à pequena burguesia, a última apavorada com o risco de se mesclar ao mundo da pobreza, consolando-se ideologicamente no apoio aos que dominavam de verdade, num delírio de identificação que consolidava a violência contra os mais frágeis na cena política.
No mais que século que se seguiu àquele texto de Marx, outras farsas continuaram e continuam a produzir efeitos muito mais dolorosos que risíveis – e o apoio de pobres à ditadura brasileira de 1964/1985, no passado e no presente, incentivado por ampla dose de propaganda, sedução e convencimento ideológico, é um exemplo disso.
Como ocorre em relação a outros temas e problemas de conhecimento histórico, a ditadura, na escola, é um ponto de encontro entre a memória social que a evoca de diferentes formas (crítica, rejeição, exemplo, nostalgia) e o conhecimento rigoroso que o Professor detém e pode oferecer a seus alunos, com as adequações expositivas e analíticas próprias a diferentes faixas etárias e etapas de formação, mediadas pelas condições materiais e políticas das escolas. Isso ocorre em escolas concretas, onde o poder intelectual e político é permanentemente disputado – monopólio, compartilhamento, preservação do existente, mudança etc.
O calendário de eventos que marcou os 50 anos dessa experiência ditatorial intensificou o debate a seu respeito, abordando inclusive os efeitos daquela violência política sobre o Ensino de História e algumas alternativas que surgiram às vozes da ditadura nessa área enquanto ela acontecia (SCHMIDT e ABUD, Orgs.). Em tempos de História Pública, tal debate se mistura frequentemente com a ideologia da ditadura (SILVA, 2013. IDEM, 2014-A, IDEM, 2014-B), problema agravado, no fim de 2014, pelos grupos políticos que passaram a proclamar em público que desejavam o retorno dos militares ao poder no Brasil, com o subtexto de que a ditadura era apenas militar – a última postura foi defendida inclusive por historiadores.
Aprender criticamente a ditadura através da História é tarefa erudita do Ensino que se mescla a urgente necessidade política (que ela não se repita sequer como farsa!), passando pela formação permanente de cidadania. Proponho que isso seja feito sempre com a preservação dos valores de erudição próprios ao Conhecimento Histórico, sem o pressuposto de que a ditadura está longe de nós no tempo e no espaço: além dos urros públicos em 2014, os sussurros institucionais em diferentes espaços (inclusive na escola elementar, fundamental e média, sem esquecer o ensino superior) evidenciam essa presença ameaçadora. No caso do ensino superior, a retomada sistemática das falas e práticas contra a universidade pública é um forte exemplo dessa presença.
Passado o cinquentenário da ditadura brasileira de 1964/1985, que resta do tema e do problema para o Ensino de História?
Embora as comemorações não sejam necessariamente conservadoras, é muito importante deixar claro que os critérios de escolhas temáticas e interpretativas não podem ficar dependentes de seus calendários. Qualquer currículo de História do Brasil, destinado a diferentes faixas etárias e níveis de Ensino, deve contemplar a experiência dessa ditadura como importante tema do século XX e como problemática de conhecimento digna de muita atenção. Sua duração e seus desdobramentos institucionais e até pessoais (nomes que se destacaram no situacionismo daquele contexto e deram continuidade a sua ação pública depois de 1985; monumentos que ainda homenageiam líderes da ditadura, como estradas, pontes, memoriais e outros; as memórias da dor – cf CERVEIRA) são um motivo a mais para aquela atenção de estudo.
Não pretendo falar a partir de nenhum ponto neutro, sou adversário da ditadura e adoto aquela perspectiva crítica de Adorno (originalmente, sobre o Nazismo) em relação à experiência brasileira. Tenho consciência, todavia, de que outros professores e muitos alunos podem optar por posturas interpretativas diferentes da minha. Entendo que o papel do docente não é seduzir politicamente para suas opções analíticas, ele deve trabalhar com argumentação explicativa e demonstrativa, os alunos são convidados a fazerem análises e escolhas. Essas facetas não abolem as opções políticas dos professores, apenas não são simplesmente substituídas por elas. O papel do Professor, num universo dessa natureza, jamais se confundirá com a simples conquista de adesões a seus pontos de vista, ele antes incidirá sobre o alargamento da capacidade discente de pensar num viés crítico.
A ditadura e seu fim, entre nós, fazem parte de uma cultura histórica, crescentemente esgarçada, que foi consolidada, em 1985, com a declaração eufórica de que ela tinha acabado e ponto final. Se alguns movimentos sociais, ao longo da ditadura, pediam mudanças de natureza estrutural em sociedade e economia junto com a necessária implantação da legalidade política (grandemente destruída pelos ditadores e seus grupos de apoio), a reta final da luta contra ela foi hegemonizada por palavras de ordem que diziam respeito, prioritariamente, ao rearranjo da política institucional, com o crescente desprestígio dos grupos sociais organizados e em luta por mudanças mais amplas – sindicatos e movimentos populares, por exemplo. É assim que a memória consolidada sobre o fim da ditadura preservou imagens da grandiosidade própria ao Movimento pelas Diretas, silenciando a grandiosidade do Movimento contra o Desemprego e por melhores condições de trabalho e vida cotidiana. É assim que o peso de movimentos sociais no enfrentamento com a ditadura foi substituído pelo papel quase exclusivo (ou exclusivo mesmo!) de partidos políticos e Imprensa no processo, mais órgãos governamentais com um suposto recorte social, voltados para problemas de mulheres, negros, núcleos LGBT e outros grupos, visando a substituir movimentos e ações autônomos desses setores.
A totalidade de nossos jovens alunos e a maioria dos adultos não chegam à sala de aula, hoje, com alguma memória direta do período ditatorial, uma vez que não o viveram. Trazem, todavia, migalhas de cultura histórica sobre o tema, construída a partir de filmes, telenovelas, falas de políticos, comentários na Imprensa periódica, textos literários… Trata-se de material diversificado, que pode abrigar reflexões importantes junto com perigosas armadilhas ideológicas, como a fantasia de que os problemas atuais em saúde, moradia e educação não existiam naquele período ou o delírio de que a violência autoritária é melhor que as inseguranças democráticas. A ditadura construiu poderosas memórias de si mesma, que se reproduzem, hoje, em mitos como ordem e progresso supostamente próprios ao período, ausência de conflitos (greves, reivindicações) como algo muito positivo e prosperidade econômica dita indiscutível – houve uma época em que se falava num “milagre econômico” da ditadura brasileira… (ver, numa perspectiva crítica, SINGER).
Ordem e progresso, lemas da bandeira nacional: até nisso, as memórias de si da ditadura foram muito espertas, dá a impressão de nacionalismo e sucesso. Ordem dos cemitérios? Afinal, as opções eram concordar ou concordar – e houve quem, corajosamente, discordasse. Progresso para quem? A pobreza crescia junto com o crescimento de alguns setores da economia (ARNS et al.).
Diante disso, ensinar a Ditadura é criticá-la, procedimento que não se reduz a esse tema e suas problemáticas. Criticar não é apenas atacar, criticar é ir além da auto-justificação daquela ditadura ou de qualquer outra experiência social. Sem crítica não há Educação.
Essa crítica incide, preliminarmente, sobre a auto-caracterização da ditadura em seus diferentes momentos. No período inaugural, ela se anunciava, pateticamente, como democracia e revolução, acusando seus inimigos e vítimas de avessos a esses valores. É assim que o governo João Goulart foi caracterizado pelos que o combateram e derrubaram como fomentador do caos social e do comunismo, situação mesclada a incompetência administrativa e desinteresse pelo espaço público. Essa ilógica argumentação foi retomada na série de livros que Elio Gaspari dedicou ao assunto, apoiada em documentação diversificada mas carente de mínima leitura crítica, além de, em casos estratégicos, fornecida pessoalmente àquele autor por ideólogos da barbárie (caso de Heitor Ferreira, secretário de Geisel e assessor de Couto e Silva), fora do acesso arquivístico adequado, que garante a outros pesquisadores a checagem de informações e interpretações (GASPARI, 2002-A. IDEM, 2002-B. IDEM, 2004-A. IDEM, 2004-B). Essa auto-imagem inaugural da ditadura se desdobra no anúncio do milagre econômico (especialmente, no período do ditador Emílio Garrastazu Médici, 1969/1974), arrolando altas taxas de crescimento da Economia, silenciando arrocho salarial e consolidação de extrema violência política. E culmina no argumento de pretensa distensão patrocinada pelos ditadores, que conduziria a uma transição pacífica para a democracia (sintomaticamente, o regime que se anunciou democrático precisou se encerrar para que alguma democracia viesse), sob a condução do ditador Ernesto Geisel e Golbery do Couto e Silva, seu Chefe da Casa Civil e principal assessor, no período de 1974 a 1979.
Essa crítica da auto-legitimação ditatorial se mescla à crítica de sua auto-periodização (começo light, miolo de sucesso, desfecho antecipado e sob administração de ditadores). É assim que o período de 1964/1968 costuma ser apresentado como etapa suave da ditadura, admitindo-se alguma violência apenas após 1968, o que se observa quer na História Pública (GASPARI, 2002-A), quer na análise com pretensão a maior densidade da Ciência Política (ALMEIDA/WEISS) – ver, numa perspectiva de crítica àquele pressuposto, SILVA, Org., 2006).
Deve-se acrescentar a essas duas críticas uma outra, dedicada à repetição de argumentos usados pelos que implantaram a ditadura, particularmente, a atribuição de culpa pelo processo às vítimas do golpe – Goulart, setores de esquerda, trabalhadores que reivindicavam. Um exemplo dessa tendência é oferecido pela biografia de João Goulart escrita por Marco Antonio Villa (VILLA, 2004), parâmetro igualmente presente nos escritos de Gaspari (GASPARI, 2002-A e os demais volumes da mesma série). Endossar os argumentos dos ideólogos de qualquer processo histórico em nada contribui para conhecer essa experiência. Quando isso ocorre, há divulgação ideológica, propaganda – nenhum conhecimento, que requer reflexão crítica. Esses ideólogos costumam ocupar vasto espaço na grande Imprensa, participando, portanto, de uma cultura histórica que é frequentemente acessível a alunos de diferentes graus de escolaridade e faixas etárias. Criticar aqueles ideólogos é também refletir sobre essa cultura histórica e a presença cotidiana da propaganda em nossas vidas.
Uma crítica mais sutil diz respeito àqueles que consideram o pós-ditadura como Bem em si – como se bastasse declarar que a ditadura acabou para que a felicidade pública se instaurasse, sem mudanças contínuas e sob o controle da maioria nas relações de poder. Certamente, é ótimo que uma experiência de radical violência cotidiana, como a ditadura, de alguma forma, tenha acabado. Mas é muito importante que haja reflexões sobre o que se coloca no lugar da ditadura e sobre os pesados vestígios que a ditadura deixa nesse após. Se isso não ocorrer, as possibilidades de pequenas (terríveis) ditaduras se manterem sob disfarce democrático são muito grandes.
Nesse sentido, a prática do Ensino crítico de História é uma faceta da luta contra a ditadura que precisa ser mantida, inclusive quando não se fala diretamente a respeito desse tema. O estudo de diferentes formas de opressão e de luta pela liberdade tem na experiência ditatorial uma permanente referência. E sair da ditadura é tarefa que continua depois que ela acaba institucionalmente. Para tanto, a prática cotidiana de indagações na aprendizagem fortalece o entendimento de um fazer permanente da liberdade, que tem nas ditaduras um inimigo contínuo.
“(…) a exigência de que Auschwitz não se repita é primordial” (ADORNO).
Para nós, brasileiros, a exigência de que A Casa da Morte não se repita é mais que fundamental.
E aprender a História da Ditadura brasileira de 1964/1985, como objeto de erudição histórica e alvo da Educação para a cidadania, pode ajudar esse imperativo a se cumprir.

BIBLIOGRAFIA CITADA.

ADORNO, Theodor W. “Educação depois de Auschwitz”. Tradução de Aldo Onesti, in: COHN, Gabriel (Org.). Theodor Adorno. São Paulo: Ática, 1986, pp 33/45 (Grandes cientistas sociais – 54).
ALMEIDA, Maria Hermínia Tavares de e WEIS, Luís. “Carro zero e pau-de-arara: o cotidiano da oposição de classe média ao regime militar”, in: SCHWARCZ, Lilia Moritz (Org.). Contrastes da intimidade contemporânea. São Paulo: Cia. das Letras, 1998, pp 319/411 (História da vida privada São Paulo: Cia. das Letras, no Brasil – 4).
ARNS, Paulo Evaristo, et al. São Paulo 1975 crescimento e pobreza. São Paulo: Loyola, 1976.
CERVEIRA, Neusah. Memória da dor – A Operação Condor no Brasil. Tese de Doutorado em História Social, defendida na FFLCH/USP. São Paulo: digitado, 2007.
FREUD, Sigmund. O mal-estar na civilização. Tradução de José Octavio de Aguiar Abreu. Rio de Janeiro: Imago, 1997.
IDEM. “Psicologia de grupo e análise do Ego”, in: Além do princípio do prazer, Psicologia de grupo e outros trabalhos. Tradução de Jayme Salomão. Rio de Janeiro: Imago, 1976, pp 89/179.
GASPARI, Elio. A ditadura derrotada. São Paulo: Cia. das Letras, 2004-A.
IDEM. A ditadura encurralada. São Paulo: Cia. das Letras, 2004-B.
IDEM. A ditadura envergonhada. São Paulo: Cia. das Letras, 2002-A.
IDEM. A ditadura escancarada. São Paulo: Cia. das Letras, 2002-B.
MARX, Karl. “O dezoito brumário”, in: O dezoito brumário e Cartas a Kugelman. Tradução de Leandro Konder e Renato Guimarães. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997, pp 9/159.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora e ABUD, Katia (Orgs.). 50 anos da ditadura militar – Capítulos sobre o Ensino de História no Brasil. Curitiba: W. A./UFPR/CAPES/CNPq, 2014.
SILVA, Marcos. “Brasil, 1964/2014: Isso não é aniversário nem bodas de ouro!”. Mouro. São Paulo: 2014-A.
IDEM. “Foi há trinta anos, era ditadura (Sobre Repensando a História)”, in: SCHMIDT, Maria Auxiliadora e ABUD, Katia (Orgs.). 50 anos da ditadura militar – Capítulos sobre o Ensino de História no Brasil. Edição citada, pp 107/130, 2014-B.
IDEM. “A História vem a público”, in: SILVA, Marcos (Org.). História – Que Ensino é esse? Campinas: Papirus, 2013, pp 15/29.
IDEM (Org.). 1964/1968 – A ditadura já era ditadura. São Paulo: LCTE, 2006.
SINGER, Paul. O “milagre brasileiro” causas e consequências. São Paulo: CEBRAP, 1972.
VILLA, Marco Antonio. Jango, um perfil (1945-1964). São Paulo: Globo, 2004.

Nasci em Natal (1950). Vivo em São Paulo desde 1970. Estudei História e Artes Visuais. Escrevo sobre História (Imprensa, Artes Visuais, Cinema Literatura, Ensino). Traduzo poemas e letras de canções (do inglês e do francês). Publiquei lvros pelas editoras Brasiliense, Marco Zero, Papirus, Paz e Terra, Perspectiva, EDUFRN e EDUFRJ. Canto música popular. Nado e malho [ Ver todos os artigos ]

Comments

There is 1 comment for this article
  1. Anchieta Rolim 6 de Dezembro de 2014 8:23

    Muito bom mesmo.

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